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《师说》“四读”指要

发布时间 :2006-03-31 11:17:10    发布人 : admin    浏览量 : 46次
吴万瑜 刘大荣

     《师说》是脍炙人口的传统名篇。对它学法指津势所必需。其因有四:教材由教读改为自读;学生在阅读过程中始终处于主体地位;学生要通过文言媒介的转换得以接收作者发出的信息;学生的知能转化为会学善练为条件。
     为此,学法指津的意向是,从古今语言既有传承性又有变异性的特点出发,从课文要求达到的目标着眼,从“四读”链机制的规律入手。
     按“程序学习”原理,分链概括为:
     一、认读——筛词认知法。
     全篇正文546字。就词而言,大抵是:古今通用词,如单音的“难、问”,复音的“所谓、相似”等,无注,约25个,只管绿灯放行;古用今废词,如专称“郯、苌、聃”等,少量,可将词注贮存记忆库;古今差异词,分项验收过关。后类常用词是词语认知的主要对象:少数无注应知的“固”“贤”有待意会;多数有注新义的“族、贻”,通假的“读、不”、同形异义的“学者、众人、小学”等,需留心辨识;而似懂非懂的得靠工具书祛疑,如“不齿”溯源为“门牙”引申的“并列”义,“道相似”由前“闻道”参定为(懂得)“道理”义,“所以传道……”、“圣人之所以为圣”,前“所以”表凭借推断为“用来”义,后“所以”由上下主谓关系推断为“……的原因”义,“君子”以“耻师”划界为“贵族有地位者”义,“彼与彼”和“彼童子之师”入境比悟出“三身代词的一点轻视意味”和“远指代词的一种单复数同形用法”。
     二、译读——“六字”转换法。
     1、“对”(等值对位):古道——古人的主张。
     2、“留”(专名照录):郯子、圣人、士大夫。
     3、“移”(词序移位):不拘于时——不被时俗约束。
     4、“换”(词义替换):惑而不师——疑惑却不跟随老师。
     5、“增”(扩素补省):[]位卑[]则足卑——[老师]地位低,[从师者]就足以羞耻。
     6、“删”(同义或衬字):道之所存——道理存在的地方。
     之后,集中质疑求释。形变不详的“受”同“授”,象接受之形的古今字;指代不明的“其智”,不指前句的“百工”等,而指劝规他们的“君子”,因下句“可怪”的对象表明;概念不清的前一“圣人”当指和“众人”(在“耻师”上含下文的“士大夫”即“君子”)相对的儒家道统人物,可参证“道”传承关系“尧以是传之舜,舜以是传之禹,禹以是传之汤,汤以是传之文武周公,文武周公传之孔子,孔子传之孟轲,轲之死,不得其传焉”,这些人物“帝之与王,其号虽殊,其所以为圣一也”(上语均引自《原道》),后一“圣人”才特指“无常师”的孔子。如此探幽发微,足可开启心智。
     
     三、品读——理脉审技法。
     本文有隐伏的脉络可寻。从作者艺旨“文以明道”,联想到文题同柳文“论师道”所省题眼 “道”,再联系文眼“吾师道也”,便推知本文以“道”为核心的脉络。它穿结ABCD各段,形成一个A—B—C—D交联式布局。由“道”脉统贯各段的段旨,可依次提炼为“古学师道”、“今众摒道”、“孔圣崇道”、“蟠行古道”。这时,潜隐在各段论证关系“空白”处的思维传递轨迹清晰可见:A—B是由古到今的相反关系,其中A为论点,B为反证,意在鉴古戒今;C—D是由古到今的相承关系,其中C为古之正例,表鉴古有慕,D为今之反例,表戒今有从,这两段相承关系意在暗示师道当兴。
     依据“道”脉发散的轨迹,审知本文的技法是对比。聚焦在锋芒所向B段中的对比有四组,呈层进式的。其中“古—今”及所从出“士—工”为两体对比;所从出“子—身”及其延申“小—大”为一体两面对比。其他段有对比因素,如A段的“惑而不从师”和“吾从而师之”,C段的“两个不必”,D段的“不拘于时”,只不过或显或隐而已。对比使语言色彩鲜明,突出抨鄙师流俗以倡尊师重道的主题。
     四、诵读——网络记忆法。
     按照熟读成诵的规律,坚持以声促忆的原则,采取把逻辑关系编成记忆网络的方法。示例如下:
     ①识记的基本框架:
     (围绕“道”字)
     ②穿结的各种联系:
     (因果、纵向、横向、逆向)
     ③复活的主要手段:
     (卡壳时)
     这样调遣记忆力,反复试背,达到熟练。
     “四读”链机制